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Educação e Gosto Musical

O estudante do ensino médio, em relação aos de outras etapas da educação básica, tem maior autonomia em suas escolhas. Com o advento das novas tecnologias de armazenamento, compartilhamento e escuta as possibilidades de acesso à diversidade de repertório musical aumentaram. A música, atualmente, é ainda mais constante no cotidiano dos jovens estudantes nos espaços escolares. Escuta-se de tudo nos intervalos, e o que é melhor, sem que outros saibam ou interfiram no que estar-se ouvindo, pois os fones de ouvido se tornaram quase uma peça da indumentária dos nossos estudantes. Sendo assim, com os novos artefatos tecnológicos de escuta musical, amplia-se a autonomia na escolha de repertório. Eu escuto o que eu gosto, à hora que eu quiser e onde eu quiser.

Os repertórios musicais apreciados pelos jovens, mesmo que ainda não tenhamos nos dado conta, têm adentrado, com toda força, nos espaços escolares. As trilhas musicais escolares não são mais de escolha exclusiva dos professores; os estudantes fazem ecoar seu gosto musical nos corredores, nos pátios e alguns, clandestinamente, nas salas de aula.

Há práticas pedagógicas musicais que, até certo ponto, considerem a cultura musical do estudante, vendo-a como um ponto de partida para a ampliação dos conhecimentos musicais. Contudo, nas entrelinhas, ainda persiste certo preconceito musical, principalmente quando se trata de trazer para o cotidiano escolar, exemplos musicais oriundos da cultura de massa ou das classes sociais menos favorecidas.

Trazendo essa discussão para um plano regional, neste caso para o cenário baiano, encontramos profissionais da educação preocupados em aprimorar o gosto musical dos jovens estudantes através da erradicação de musicas como o pagode baiano, arrocha, atribuindo a estes exemplos musicais o rótulo de música de baixa qualidade. Antes de tudo, faz-se necessário verificar até que ponto a educação escolar pode interferir nas escolhas musicais dos estudantes. Até que ponto estudantes do ensino médio, que gozam de certa autonomia em suas escolas musicais, poderiam ter o gosto musical impactado pelas aulas de música ou pelos repertórios musicais didáticos utilizados pelos professores?

Certa vez, numa apresentação musical de estudantes da instituição onde trabalho, o público, em sua maioria composto por adolescentes e jovens, solicitou que fosse tocado determinado pagode baiano; o grupo musical prontamente atendeu ao pedido e a platéia foi ao delírio. Logo após, um dos palestrantes do evento iniciou sua fala demonstrando-se decepcionado com a baixa qualidade do repertório musical apreciado por jovens estudantes. Ou seja, ele espera que a educação comprometa-se em interferir na formação do gosto musical dos estudantes de forma a garantir a manutenção do padrão estético elitista, que ratifica teses de alta cultura e baixa cultura.

Incluir exemplos musicais socialmente aceitos como “de qualidade” durante as aulas, ou utiliza-los como recursos didáticos ampliariam o gosto musical dos estudantes? Que práticas pedagógico-musicais melhor alcançam o objetivo do “aprimoramento do gosto musical”?

Creio eu, que existe muito mais força nas práticas de escuta musical contemporâneas da juventude do que na imposição de padrões estéticos cujos exemplos compõem a chamada “música de qualidade”.

E então, como predominantemente reagem os jovens frente à tensão gerada entre o que eles gostam de ouvir e aquilo que os professores querem que eles gostem de ouvir? Será que eles mudam suas preferências musicais? Falam que gostam de Caetano Veloso e Chico Buarque, mas na verdade só escutam Psirico no mp3?

Precisamos refletir, até que ponto nossa prática pedagógica tem revelado os preconceitos musicais contra os quais nos declaramos contrários.

 História da Música Popular Brasileira: Parte 1

Nome:_______________________________ Turma:___________

Professor:_____________________________  Data:___________

Atividade de apreciação: Você irá ouvir 11 exemplos musicais. Cada um dos exemplos musicais encaixa-se num dos parêntesis distribuídos no texto abaixo. Tente preencher os parêntesis com o número correspondente à música que melhor se encaixa a ele. 

A Era do Rádio (1920 – 1940) 

Nos séculos XVIII e XIX, destacavam-se nas cidades, que estavam se desenvolvendo e aumentando demograficamente, dois ritmos musicais que marcaram a história da MPB: o lundu e a modinha. O lundu, de origem africana, possuía um forte caráter sensual e uma batida rítmica dançante. Já a modinha, de origem portuguesa, trazia a melancolia e falava de amor numa batida calma e erudita.

Na segunda metade do século XIX, surge o Choro ou Chorinho, a partir da mistura do lundu, da modinha e da dança de salão européia. Em 1899, acompositora Chiquinha Gonzaga compõe a música “Abre Alas”, uma das mais conhecidas marchinhas carnavalescas  da história. (    )

Já no início do século XX começam a surgir as bases do que seria o samba. Dos morros e dos cortiços do Rio de Janeiro, começam a se misturar os batuques e rodas de capoeira com os pagodes e as batidas em homenagem aos orixás. O carnaval começa a tomar forma com a participação, principalmente de mulatos e negros ex-escravos. O ano de 1917 é um marco, pois Ernesto dos Santos, o Donga, grava o primeiro samba que se tem notícia: “Pelo Telefone”. (    ) Neste mesmo ano, aparece a primeira gravação de Pixinguinha, importante cantor e compositor da MPB do início do século XIX.

Com o crescimento e popularização do rádio nas décadas de 1920 e1930, amúsica popular brasileira cresce ainda mais. Nesta época inicial do rádio brasileiro, destacam-se os seguintes cantores e compositores:

Ary Barroso, compositor de “Aquarela do Brasil” (    ); Lamartine Babo, criador de “O teu cabelo não nega” (    ); Dorival Caymmi, compositor de “História de Pescadores” (    ); Noel Rosa, compositor de “Com que roupa eu vou?” (    ).

Surgem também, neste período, os grandes intérpretes da música popular brasileira: Carmen Miranda (    ), Mário Reis e Francisco Alves.

Na década de 1940 destaca-se, no cenário musical brasileiro, Luis Gonzaga, o “rei do Baião“, falando do cenário da seca nordestina. (     )

Enquanto o baião continuava a fazer sucesso com Luis Gonzaga e com os novos sucessos de Jackson do Pandeiro (    ) e Alvarenga e Ranchinho, ganhava corpo um novo estilo musical: o samba-canção.(    ) Com um ritmo mais calmo e orquestrado, as canções falavam  principalmente de amor. Destacam-se neste contexto musical: Dolores Duran, Antônio Maria, Marlene, Emilinha Borba, Dalva de Oliveira, Ângela Maria e Cauby Peixoto (    )

(Texto adaptado do site: wwwsuapesquisa.com)

 

Lista de músicas para apreciação (a sequência de execução deve ser elaborada pelo professor)

  1. Abre Alas (Chiquinha Gonzaga)
  2. Aquarela do Brasil (Ari Barroso)
  3. Baião (Luiz Gonzaga)
  4. Caterina (Jackson do Pandeiro)
  5. Com que roupa eu vou (Noel Rosa)
  6. Conceição (Intérprete: Caubi Peixoto Compositores: Nelson Souto e Antonio C. de Sousa e Silva)
  7. Hsitória de Pescadores (Dorival Caymmi)
  8. O que que a baiana tem (Intéprete: Carmem Miranda; Compositor: Dorival Caymmi)
  9. O teu cabelo não nega (Lamartine Babo)
  10. Pelo Telefone (Donga)
  11. Tradição (Ismael Silva)

Sugestão de atividade:

O texto acima pode ser utilizado como guia de apreciação musical para introdução ao conteúdo “A Era do Rádio”. Solicite aos estudantes que identifiquem o lugar no texto no qual melhor se encaixa cada exemplo musical executado

Observações: Informe o nome da música apenas após a execução total da lista de exemplos musicais. Após a apreciação musical, leia o texto com a turma para revisar (corrigir) a atividade, aproveitando este momento para complementar as informações.

 

 

A presença da música na sociedade brasileira é notável. Não é pouco freqüente nos depararmos com a afirmação de que o Brasil é o país do Samba e do Futebol. Longe de entrar na importante discussão sobre a veracidade da afirmação acima ou de suas implicações sócio-culturais, é de fato notável o reconhecimento e admiração mundial frente à musicalidade brasileira.

Apesar de ter, predominantemente, a função de divertimento em nossa sociedade, pode-se verificar uma larga utilização da música como recurso didático, em espaços escolares, desde os tempos do Brasil Colônia até os dias atuais (MARIZ, 1994; BRASIL, 1997), seja como objeto de estudo, explorando-se os conteúdos musicais (análise de melodias, harmonias e ritmos; etc.); como meio de atingir objetivos extra musicais (análise de letras de canções, contextualizações históricas, etc.); como elemento lúdico (recreações, dinâmicas de sensibilização e socialização, etc.). E, talvez, isto justifique a música como tema de diversas pesquisas na área de Educação.

A trajetória do ensino da música como disciplina nas escolas brasileiras manteve características eurocêntricas até o século XX. Sendo assim, os modelos musicais presentes nas escolas foram predominantemente europeus, não se levando, portanto, em consideração o contexto sócio-cultural e origem dos alunos.  Exemplo disso no é que, no período colonial nas escolas jesuítas, os índios brasileiros eram ensinados a executar o cantochão, construir violas, violinos, tocar cravo e órgão, enquanto os negros foram obrigados a aprender música européia para tocarem nas orquestras dos senhores das elites brancas de então.

José Ricardo Oirá Fernandes (2005) comenta que quando a escola aborda culturas não européias geralmente o faz de maneira “folclorizada e pitoresca como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma cultura superior e civilizada.” (2005, p. 380). Séculos após a colonização, ainda é possível perceber a predominância da música européia principalmente nas escolas superiores e especializadas em música (Conservatórios). Apesar de visualizarmos um cenário diferente em instituições de Educação Básica a prática musical elitista do ponto de vista de seleção repertório musical de utilização didática tanto por professores especialistas em música quanto por professores de outras áreas, ainda prevalece. Ou seja, as escolhas dos repertórios didáticos são feitas tendo como critério vivências pedagógico-musicais e culturais que nem sempre estão em afinidade com o universo cultural dos estudantes. Geralmente o julgamento que se faz das músicas ouvidas pelos jovens é que são de qualidade duvidosa e, portanto, não devem adentrar ao espaço escolar.

Discussões atuais sobre multiculturalismo, diversidade cultural e étnico-racial e respeito às diferenças, traz novos desafios ao exercício da docência. Observa-se neste sentido uma mobilização, por parte de professores, para garantir que os alunos desenvolvam atitudes como tolerância, respeito à diversidade, valorização de diferentes culturas. Entretanto, nas abordagens ao tema diversidade cultural e étnico-racial são utilizados exemplos musicais distantes das vivências musicais dos alunos, que, geralmente, não são acolhidas e valorizadas, deste modo, os jovens estudantes não se sentem representados entre arquétipos de “diversidade” apresentados pelos professores em sala de aula.

Frente a situações de mudanças nos termos legais que regem a educação Nacional, aos quais estamos submetidos enquanto professores, costumo perguntar: “O que fazer?” “Como fazer?” “Com o que fazer”? O primeiro questionamento seria de caráter posicional e filosófico, ou seja, como dentre tantas opiniões e interpretações do que foi legalmente exposto eu me posiciono levando em consideração minha liberdade de pensamento e convicções educacionais. O segundo é refletir sobre que atitude tomar com vistas à obtenção dos objetivos propostos pelos novos termos normativos; essa atitude diz respeito às novas práticas metodológicas a serem assumidas. O terceiro questionamento refere-se à avaliação do material didático que tenho à mão para por em prática minhas novas opções metodológicas.

Os questionamentos acima foram feitos por mim ao tomar conhecimento da Lei 10.639/03, época na qual eu atuava como professora de música da rede pública municipal de Salvador-Ba, cidade cujo 80% da população é negra, realidade étnica essa refletida em mim e nos meus alunos. Após posicionar-me favoravelmente à nova diretriz e reformular minhas aulas, adotando novos conteúdos e objetivos, era hora de coletar materiais didáticos disponíveis para a nova realidade pedagógica. Por ser professora de música lancei mão de um repertório musical africano que ia de cantos e performances instrumentais tribais a música africana urbana contemporânea. Ensinei aos alunos músicas em dialetos africanos, construímos instrumentos musicais elaborados a partir de modelos africanos. Enquanto isso ocorria, dei-me conta de que a África estava muito mais próxima de mim do que imaginava: nos penteados das alunas, na capoeira dos meninos na hora do recreio, na musicalidade dos “sambões” executados por estudantes no fundo dos ônibus coletivos de Salvador; atividades e procedimentos nem sempre bem aceitos pela sociedade. Constatei o que para muitos educadores não é novidade: há uma História Africana a ser contada a partir das práticas sociais de jovens estudantes brasileiros.

“Acreditamos que todas as dimensões da realidade estão articuladas e permeadas de saberes e, em nossa sociedade, a grande maioria dos saberes das culturas que constituem nosso jeito de viver tem origens no legado das civilizações africanas reelaboradas na dinâmica do dia-a-dia de nossas vidas, embora haja profundo desconhecimento e ausência da história e da saga africana no Brasil na educação de nível básico e nos níveis superiores de graduação e pós-graduação.” (SANTOS e MACHADO, p.96, 2008)

Segundo Paulo Freire para alcançarmos os ideais de uma educação libertadora, é preciso rejeitar toda e qualquer forma de segregação ou discriminação cultural, pois deste modo, o educando proveniente de classes sociais menos favorecidas, poderá reconhecer seu ego cultural e orgulhar-se dele. Contudo, Candau e Moreira (2005) alertam que a substituição do olhar cultural elitista por uma perspectiva multicultural emancipatória na construção do currículo escolar não é tarefa fácil, pois além do desafio de superar tensões culturais históricas, esta mudança requer do professor: 

(…) “nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação. Será necessário que o docente se disponha e se capacite a reformular o currículo e a prática docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e grupos subalternizados. Tais mudanças nem sempre são compreendidas e vistas como desejáveis e viáveis pelo professorado. Certamente, em muitos casos, a ausência de recursos e de apoio, a formação precária, bem como a desfavoráveis condições de trabalho constituem fortes obstáculos para que as preocupações com a cultura e com a pluralidade cultural, presentes hoje em muitas propostas curriculares oficiais (alternativas ou não), venham a se materializar no cotidiano escolar.” (CANDAU e MOREIRA, 2005, p. 40)

Infelizmente, a escola ainda tende a aceitar apenas os níveis considerados eruditos da cultura local e excluir a cultura de classes sociais menos favorecidas.

Em meu trabalho atual como professora de Artes/Música do Ensino Médio, não tem sido raro observar que, ao apresentar exemplos musicais, meus jovens alunos reagem com ironia, de certa forma, ridicularizando a manifestação cultural apresentada, principalmente se indígenas ou africanas. Como tentativa de superar estas reações, montei um projeto no qual os alunos apresentariam suas músicas favoritas, tendo dentre os objetivos ampliar o repertório dos alunos, e desenvolver atitudes de valorização e respeito ao gosto musical do outro. Para minha surpresa poucos alunos trouxeram exemplos musicais pertencentes à cultura jovem local, marcadamente afro-brasileira. No geral foram apresentados exemplos musicais da “alta cultura” popular brasileira. Questionei meus alunos sobre os critérios que eles utilizaram para escolha das músicas apresentadas. A resposta foi: “escolhemos músicas que combinassem com a aula de Artes”. Percebi que para eles era difícil assumir seus gostos musicais frente à elitizada cultura musical escolar. Trouxe para as classes a discussão sobre preconceito musical, e conversamos sobre a tendência de rotular negativamente as pessoas de acordo com suas preferências musicais e sobre a necessidade de desenvolvermos atitudes como tolerância, respeito e valorização frente às diferenças culturais musicais, sejam elas aceitas ou não pela sociedade.

A experiência acima provocou novas reflexões para o planejamento do ano seguinte: (1) seria mais proveitoso para o desenvolvimento do respeito e valorização da diversidade cultural e étnico-racial utilizar o repertório musical escolhido por mim ou utilizar exemplos musicais trazidos pelos meus alunos?  (2) até que ponto devo incluir as canções do repertório de meus alunos entre exemplos que utilizarei em sala de aula, nas execuções musicais, nas produções teatrais? (3) que influências a mudança de critérios para escolha de repertório musical de uso didático teria sobre o desenvolvimento, por parte dos alunos, de atitudes como respeito e valorização da diversidade cultural e étnico-racial?

O advento da Lei 10.639/2003 e os questionamentos acima, frutos de observações empíricas e dos exercícios de reflexão sobre práticas pedagógicas que utilizam a música como recurso didático, de certa forma nortearam o problema e os objetivos deste projeto de pesquisa que fundamenta-se na seguinte hipótese: Mesmo com as reestruturações curriculares nacionais realizadas com vistas à educação para a diversidade cultural e das relações étnico raciais, a cultura musical escolar ainda tende a privilegiar no seu repertório musical didático exemplos oriundos da chamada alta cultura e exclui exemplos musicais provenientes da cultura jovem.

A questão Legal

No campo das políticas educacionais observamos que os textos da legislação educacional brasileira para a Educação Básica abordam a questão cultural e sua importância na formação do ser humano.  A seguir serão apresentados alguns exemplos desses textos legais, em especial os relacionados ao Ensino Médio.

No artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.694/96), dentre os princípios em que se fundamenta a Educação Brasileira, consta no inciso II – “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber” (grifo meu). Conforme o Capítulo III, Artigo 26 da atual LDB a diversidade cultural, dentre outras características locais e regionais brasileiras, exige que haja uma parte diversificada complementar a base curricular comum do Ensino Fundamental e Médio e, ainda no 2º parágrafo, deste mesmo artigo, torna o ensino de Arte obrigatório em todos os níveis da Educação Básica, “de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.”

O artigo 26-A, (redação dada pela lei nº. 11.645/2008), determina: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.” E ainda em seus artigos 1º e 2º:

§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (grifo meu)

§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (grifo meu)

O artigo 36, seção VI, do Capítulo III, determina como primeira das diretrizes, que o currículo do Ensino Médio:

I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. (grifo nosso)

 No texto das “Orientações Curriculares para o Ensino Médio” destinado à área “Linguagens, Códigos e suas tecnologias”, no capítulo que trata do ensino de Arte, traz no sub-item 1.6, o tema “Diversidade e Pluralidade Cultural”. Dentre os questionamentos trazidos neste item podemos destacar: (1) a predominância de conteúdos sobre arte européia e norte americana branca e masculina; (2) a ausência de figura feminina nos cenários artísticos. Este mesmo texto afirma que o ensino de arte ideário contempla “as diferenças de raça, etnia, religião, classe social, gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre outras culturas.” (BRASIL, 2006, p.177).  Comenta ainda a profunda ligação das idéias de diversidade e pluralidade cultural no ensino de Artes a atuação dos movimentos sociais organizados, repercutidos pelas “legislações que visam a garantir a presença de conteúdos curriculares ligados às culturas afro-brasileira e indígena, além da reserva de vagas (cotas) para populações historicamente discriminadas e portadores de necessidades especiais.” (BRASIL, 2006, p.177).

Sendo assim, as prerrogativas legais brasileiras atuais para a educação têm desafiado os docentes a elaborarem práticas pedagógicas que considerem a diversidade cultural e étnico-racial brasileiras refletida nos educandos. Há, porém, um árduo caminho a ser trilhado até o cumprimento do ideário educacional comprometido com a diversidade cultural e étnico racial, pois a implementação de leis referentes a tal ideário esbarra na falta de formação dos profissionais da educação para a diversidade cultural e étnico-racial, na ausência de vontade política por parte instituições escolares e na escassez de material didático específico. É responsabilidade das instituições escolares, juntamente com seus professores transformar as conquistas legais em ações. É necessário, neste sentido, que novas propostas pedagógicas sejam testadas, documentadas e refletidas.

Seria importante construir propostas pedagógicas que atendessem e considerassem não somente a cultura tradicional local, mas também os perfis e identidades dos estudantes, sobretudo no Ensino Médio, onde se encontram adolescentes e jovens da sociedade contemporânea, agrupados em guetos que determinam formas peculiares de comunicação e interação com a cultura.

Cultura musical e educação

Os termos multicultural, pluricultural e intercultural, são constantemente apresentados em textos e discussões sobre diversidade na educação, trabalhos estes decorrentes dos Estudos Culturais que apontam a centralidade da cultura na pós-modernidade, afirmando que o conhecimento dos aspectos culturais podem levar também à compreensão de relações políticas, sociais e econômicas. A admissão desta centralidade não implica considerar tudo como cultura, mas admitir que  toda prática social tem sua dimensão cultural.  (HALL, 1997)

Uma das definições para os termos multicultural e pluricultural é a coexistência de diferentes culturas num só contexto social. Há, entretanto, diferentes formas de ver as relações entre culturas coexistentes. MacLaren (1997) apresenta três espécies de multiculturalismo: (1) o conservador, caracterizado por sua visão colonizadora, civilizatória ligada a crenças de superioridade racial e cultural; (2) o liberal, que acredita numa convivência harmoniosa entre as culturas despida de tensões conflituosas e relações políticas e de poder; (3) o crítico, compreende a cultura como desencadeadora de processos sociais conflitantes, e se opõe a idéia de caldeirão cultural e de fusão harmoniosa na qual as culturas perdem sua individualidade. (MACLAREN, 1997, p. 124).

Os conflitos culturais permeiam o espaço escolar, e nele podem reproduzir atitudes discriminatórias, principalmente em relação às culturas ditas subalternas, uma vez que os sujeitos envolvidos nos processos pedagógicos são oriundos de diferentes culturas, faixas etárias e etnias.

A problemática das relações entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo. Não há educação que não esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se situa. (…) A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. Portanto, as relações entre escola e cultura não podem ser concebidas como entre dois pólos independentes, mas sim como universos entrelaçados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e nós profundamente articulados. (CANDAU e MOREIRA, 2005, p.41)

A escola é um espaço de “cruzamentos culturais”, assegura Perez Gomes (1988), e exige, de nós educadores, a identificação das diferentes expressões culturais que a permeiam. Por conseguinte, ao conhecer o universo cultural onde atuamos somos desafiados a desenvolver um novo olhar e uma nova postura pedagógica. Este novo olhar poderia envolver práticas pedagógicas ligadas a linguagens artísticas, por exemplo, o que favoreceria um maior conhecimento das culturas, considerando a Arte como detentora e propagadora de conhecimento, não somente como uma fonte diversão e prazer estético.

“Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científica. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital de fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das artes.”  (BARBOSA, 1998, p.16)

A música figura entre as linguagens artísticas como importante representante das manifestações culturais. Ela carrega consigo diversos códigos capazes demonstrar os cânones sociais de diferentes povos e grupos sociais. Ao mesmo tempo ela reproduz uma realidade social, criticando-a ou transformando-a. Estas características fazem com que a música veicule conhecimentos históricos, sociais e culturais. A música como linguagem artística constitui-se num instrumento para o conhecimento de nós mesmos e do outro, pois ela é uma forma de “discurso”, isso, é o que segundo o educador musical inglês Swanwick (2003) justifica a presença da música nas escolas e em todas as sociedades:

“A música pode ser agradável, pode manter as pessoas afastadas das ruas, pode gerar empregos, pode engrandecer eventos sociais. Mas, por si só, essas razões não são suficientes para justificar a música no sistema educacional. (…) Creio que a música persiste em todas as culturas e encontra um papel em vários sistemas educacionais não por causa de seus serviços ou de outras atividades, mas porque é uma forma simbólica. A música é uma forma de discurso tão antiga quanto a raça humana, um meio no qual as idéias sobre nós mesmos e dos outros são articuladas em formas sonoras.” (SWANWICK, 2003, p. 18)

Para Swanwick cada “discurso musical” tem um “sotaque”, cada pessoa possui seu sotaque musical caracterizado por suas vivências músico-sociais, sendo assim não existem sotaques melhores ou mais bonitos, e da mesma forma não existe uma forma universal de valorar a música.

“O significado e o valor da música nunca podem ser intrínsecos e universais, mas estão ligados ao que é socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor musical reside em seus usos culturais específicos, no que é ‘bom para’ na vida das pessoas. A música é ‘boa’, ‘certa’ ou oportuna’ dependendo de quão bem ela funciona em ação, como práxis.” (SWANWICK, 2003, p. 39)

A afirmação acima vai de encontro a crenças muitas vezes difundidas nos meios educacionais sobre a “má qualidade” das músicas dos repertórios dos alunos a necessidade de aprimorar o gosto musical dos jovens estudantes o que poderia justificar a ausência significativa da música jovem na escola.

Os estudos de Juarez Dayrell sobre culturas jovens e cultura escolar apontam para a necessidade de maior envolvimento da escola com o universo juvenil, denuncia atitudes discriminatórias em relação às manifestações culturais de jovens estudantes propondo “enxergar humanização, saberes, cultura onde o olhar pedagógico viciado só vê barbárie e analfabetismo, ignorância, atraso e violência.” (DAYRELL, 2005, p.17). Este autor afirma ainda que o “mundo da cultura aparece como um espaço privilegiado de práticas, representações, símbolos e rituais no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil” (p.15) e aponta a música como a atividade que mais envolve e mobiliza os jovens. O mergulho na cultura musical jovem proporcionaria a educadores comprometidos com uma educação para a diversidade, perceber o jovem como sujeito cultural e construir novas relações entre cultura juvenil e cultura escolar, superando assim as tensões decorrentes do choque entre elas, choque este responsável muitas vezes pelas atitudes autoritárias por parte dos docentes e ditas rebeldes por parte dos estudantes.

 

BARBOSA, Ana. Mae. Tópicos utópicos. São Paulo: Com-Arte, 1998.

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DAYRELL, Juarez. (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.

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SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.

 

Ao adentrar uma escola pública de ensino Fundamental II, para visitar um professor parente meu, encontrei-me no corredor com um aluno que me perguntou se eu seria a nova professora de Artes. Respondi-lhe que não e perguntei por que ele achou que eu fosse. O aluno respondeu que eu parecia uma professora de Artes. Comecei a questionar se existiria no imaginário da cultura escolar uma imagem, um estereótipo ou mesmo um perfil predefinido para o professor de Artes. Conversei com meus alunos sobre o ocorrido e eles confirmaram que existia sim, para eles certo perfil pessoal que, em particular, caracterizava o professor de cada disciplina escolar. A partir destas vivências, questiono: Como são vistos os professores de música pela cultura escolar? Qual a função dos professores de música? Como são tratados quanto a sua profissionalidade nos espaços escolares por outros professores, estudantes e diretores?

A cultura escolar é constituída por uma rede complexa de significados que envolvem valores sociais, práticas e discursos. No cenário de construção de identidades e significações, dentro da cultura escolar, inscrevem-se também as políticas públicas educacionais que atingem o ambiente escolar de forma a muitas vezes tornar imperativo a reformulação de suas ações, normas e valores. Sendo assim a cultura escolar, na qual se insere a prática pedagógica musical é, em parte, influenciada por essas políticas públicas que, ao longo dos anos, como demonstrado anteriormente neste texto, tende a configurá-la, incluindo ou excluindo a música como disciplina escolar.

Em seu texto a lei 11.769/2008, orienta no artigo 1º, parágrafo 6º: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.” Esta determinação legal torna clara a obrigatoriedade do ensino da Música, sem o caráter de disciplina escolar, mas como de conteúdo da área de Artes.  Já o artigo 3º, estabelece o período de três anos para que os estabelecimentos escolares se adaptem às exigências estabelecidas. Ao ser sancionada a lei 11.769/2008, teve vetado o parágrafo que afirmava: “O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área.” O então presidente da ABEM, Prof. Sérgio Figueiredo, que mediou o processo de aprovação da lei junto às instâncias governamentais, afirma estar garantido que os profissionais que atuarão no ensino da Música nas escolas básicas serão os licenciados em Música, não havendo, portanto, razão de preocupação com o veto ao artigo 2º. 

A supressão deste parágrafo não afeta diretamente a implantação desta nova medida que inclui a música na educação básica, pois também faz parte do texto da LDB de 1996, a necessidade de formação superior em curso de licenciatura para os profissionais da educação básica. De certa forma está garantido que para ensinar música na escola é preciso ter formação em curso de licenciatura, e parece óbvio que para ensinar música um professor deveria ter formação na licenciatura em música. (FIGUEIREDO, 2008, p.6).

Cabem, porém, alguns comentários sobre a mensagem 622 de 18 de agosto de 2008, que justifica o veto, afirmando que:

1 – “É necessário que se tenha muita clareza sobre o que significa ‘formação específica na área.”

2 – “Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto.”

3 – (…) “esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses conteúdos.”

Na tentativa de contra-argumentar as afirmativas acima, levanto alguns pontos, de acordo com ordem que seguem no texto legal:

1 – De acordo com a LDB vigente, a formação dos profissionais da educação básica se dará em nível das licenciaturas. Posto isso, seria possível afirmar que ao utilizarmos o termo “profissionais com formação específica”, relacionado ao ensino de música na escola básica, nos referimos ao profissional oriundo dos cursos de Licenciatura em Música.

2 – A música é sim uma prática social fortemente presente na cultura brasileira. Os músicos brasileiros são realmente excelentes representantes da nossa cultura. Contudo a música não pode ser vista somente através da dimensão social e cultural.

[...] não temos conseguido ver essa musicalidade emergir no espaço que por excelência poderia ampliá-la ainda mais: a escola. A impressão que se tem é que música é algo para se usufruir, curtir, cantar, dançar, tocar, mas não algo para se saber. (BEYER, 1999, p.10)

O virtuosismo musical não é garantia de proficiência pedagógica, em especial quando se trata de transmissão de conhecimentos musicais fora das escolas de música. Além do conhecimento técnico, qua envolve a aquisição de habilidades musicais, o profissional da educação que ensinará música deve estar pedagógicamente preparado. A mensagem de veto deixa transparecer a falta de compreensão sobre as especificidades metodológicas do ensino da música em escolas regulares.

3- Existem na cultura escolar normas que estabelecem critérios de escolha do profissional docente para trabalhar com cada disciplina. Para disciplinas que possuem uma boa posição na hierarquia das disciplinas, as regras de escolha do profissional tendem a ser bastante rígidas se comparadas às regras de seleção de profissionais para as outras, ditas menos importantes. Mesmo sem instituir uma formação específica aos que ensinarão os conteúdos relacionados a diferentes culturas e etnias, o Ministério da Educação tem investido em formação dos docentes que trabalharão tais conteúdos, deixando claro, que para ensiná-los, faz-se necessária uma formação específica.

Estas reflexões nem de longe esgotam as discussões sobre a questão da não obrigatoriedade da formação específica para o ensino da música na escola básica, implícita na mensagem de veto já citada, ao contrário, fomentam mais questões: Qual a necessidade das licenciaturas para a formação profissional do professor de música da escola básica? Como é tratada pelas políticas públicas para a educação musical esta categoria de profissionais da educação?   De que modo a formação específica influencia a construção da identidade profissional?

Paralelo às influências externas (cultura escolar e políticas públicas para educação), o professor de música da escola básica constrói sua identidade profissional tendo como base sua trajetória docente, ou em outras palavras, a partir de sua história de vida. As experiências de formação e de prática de um professor de música são bastante singulares em relação às de professores de outras disciplinas. Isso faz com que sua identidade profissional tome formas diferenciadas se comparada a de seus colegas professores.

REFERÊNCIAS

BAYER, Esther. Fazer ou entender música? In. BAYER, Esther (Org.). Idéias em Educação Musical. (Cadernos de Autoria), v. 4, Porto Alegre: Mediação, 1999. p.10-31.

FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. A ABEM e o projeto nacional de música na escola. In: VIII ENCONTRO REGIONAL CENTRO-OESTE DA ABEM. 2008, Brasília, Palestra, 2008.


[1] Luciana Del Ben discute esta questão no artigo “A delimitação da Educação Musical como área do conhecimento: contribuição de uma investigação junto a três professoras de Música do Ensino Fundamental” publicado em 2001 na revista Em Pauta, v. 12, n. 18/19, p.65-93.

Resumo: Vence neste ano de 2011, o prazo legal para o cumprimento efetivo da lei federal que tornou, em 2008, o ensino da música obrigatório em todos os níveis da educação brasileira. Infelizmente, é perceptível que somente agora, vencido o prazo, as discussões sobre esse novo dispositivo legal alcançam os espaços escolares e seus profissionais. Este artigo tem como objetivo refletir sobre as primeiras impressões de professoras unidocentes da rede pública de Santo Amaro sobre a Lei 11.769/08. Baseio-me para tanto em três frases proferidas por professoras participantes do curso para formação continuada em música, oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia – Campus Santo Amaro a professores de séries iniciais da educação básica. Após a introdução deste texto segue-se os três tópicos nos quais cada uma das frases será analisada de forma a estabelecer sob que circunstâncias e cotidianos escolares elas se fundamentam.

Palavras chave: educação musical, escola pública, formação de professores.
Introdução

Com a aprovação da Lei 11.769/08 surgem, entre os educadores musicais, manifestações que vão desde uma euforia crédula de que agora, amparados legalmente, a música ocupará um lugar importante na escola, até um sentimento de desesperança por parte dos que ao longo dos anos tem vivenciado o vai e vem das políticas públicas educacionais que constroem e desconstroem ações e quase sempre são determinantes do fracasso da educação musical brasileira.

Após a leitura de algumas publicações sobre a Lei 11.769/08, resolvi posicionar-me ativamente em favor de sua implementação efetiva nas escolas públicas. Acredito, porém, que a existência de uma determinação legal não basta por si só para mudar determinada realidade, neste caso a situação do ensino da música.

As políticas públicas para a educação musical e artística não têm contribuído para uma mudança significativa na situação dessas áreas atualmente. Mesmo depois das novas legislações (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a ser tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais já adotaram a contratação de profissionais específicos para cada linguagem, o que já é um avanço com relação aos tempos da polivalência. (PENNA, 2008, p. 25).

Como então fazer cumprir-se tal dispositivo legal se o cenário é de uma demanda de escolas muito superior à quantidade de profissionais qualificados para o ensino da música nestes espaços? Se pensarmos na situação das séries iniciais do ensino fundamental o quadro ainda piora, pois aí temos um único professor responsável pelo ensino de todas as disciplinas, inclusive Artes, função para a qual nem sempre recebeu formação, em nível de graduação, suficiente.

Cabe, então, as administrações públicas, aliadas a instâncias formadoras, promoverem a capacitação destes profissionais para o ensino da música, uma vez que muito dificilmente veremos surgir milagrosamente até 2011[1] quantidade suficiente de licenciados em música que atendam a demanda das escolas públicas brasileiras de educação infantil de ensino fundamental I.

Por ter formação em educação musical e ensinar numa instituição pública[2] que me possibilita a atuação nas áreas de extensão e pesquisa, me senti co-responsável pela implementação da lei 11.769/08, elaborei um curso de formação[3] para professores unidocentes das séries iniciais do ensino fundamental da rede pública de Santo Amaro-Ba.

A seguir destacarei em três tópicos algumas falas de professoras participantes do curso, a fim de discutir suas primeiras impressões sobre a Lei 11.769/08.

Impressão 1: “Além de tudo, ainda tenho que ensinar música”

Em nosso primeiro contato, no grupo de formação, procurei saber o quanto as professoras sabiam sobre a lei 11.697. Elas, de forma geral, responderam que nunca tinham lido o texto da determinação, mas sabiam que o ensino da música tornou-se obrigatório em todas as séries. Algumas demonstraram certo descontentamento, pois, além de terem que lidar com questões desafiadoras como alfabetização nas séries iniciais, dentre outras, deverão agora se incumbir do ensino de uma disciplina para a qual o curso de pedagogia não as preparou, e, para a qual se sentem incapazes.

Este descontentamento deixa patente o lugar pouco privilegiado que ocupa a Música e as Artes na hierarquia das disciplinas escolares e também nos cursos de formação de professores para séries iniciais.

Pais e responsáveis de crianças da educação infantil e séries iniciais preocupam-se quando constatam “falhas” no processo de alfabetização, mas não se importam muito com o desenvolvimento artístico de seus filhos. Desde 2004, como professora de musica em escolas públicas, nunca ouvi de um pai: “Por que meu filho ainda não consegue cantar afinado?”

[...] o professor que é responsável pelas matérias consideradas “nobres” no programa escolar (matemática, por exemplo) é diversamente avaliado pela administração escolar, pelos alunos e pelas famílias. Entretanto, os que são responsáveis por matérias pouco valorizadas no cômputo geral devem fazer prova de maestria para “prender” a atenção dos alunos e estimular seu empenho nos saberes transmitidos.(VASCONCELOS, 2002, p. 309)

Quando falamos sobre realidade no sentido educacional, nos remetemos ao ambiente escolar, à instituição escola. Nesta “realidade” constrói-se o que denomina-se cultura escolar que é definida por Júlia (2001) como:

[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas, finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização. (JULIA, 2001, p. 41)

Ao colocar a cultura escolar como mediadora da prática profissional docente, Júlia leva-nos a crer que as singularidades da mesma produzem diferentes perfis profissionais, em outras palavras, culturas escolares específicas de determinados contextos escolares podem ser relacionadas à construção de diferentes práticas profissionais.

A cultura escolar, que reproduz e ao mesmo tempo questiona a sociedade, carrega alguns preconceitos. Um deles, fundamentado na hierarquia dos conhecimentos e disciplinas escolares. A citação abaixo exemplifica algumas conseqüências dessa hierarquia:

Recorramos ao que por vezes ocorre nos Conselhos de Classe: a “hierarquia” que se encontra no currículo faz com que se valorizem diferentemente os conhecimentos escolares e “justifica” a prioridade concedida à Matemática em detrimento da Língua Estrangeira ou da Geografia. Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas científicas, secundarizando-se os saberes referentes às artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se: a razão da emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças que caracterizam nossa estrutura social. (MOREIRA e CANDAU, 2006, p. 23 e 24).

Cláudia Bellochio (2003) confirma a existência de uma cultura estabelecida no contexto educacional baseada na tradição de não valorizar determinadas disciplinas do currículo. Tal tradição, segundo a autora, atinge as disciplinas artísticas, que quando presentes na escola “servem, na melhor das hipóteses, para deixar o ambiente mais bonito e agradável” ou como apoio as disciplinas mais nobres do currículo.

A cultura escolar hierarquiza conhecimentos baseando-se em critérios estabelecidos pela sociedade sobre o que é importante ser aprendido e, portanto, ser ensinado. A música, segundo o discurso pedagógico brasileiro corrente, é importante, mas na prática escolar prevalece a idéia de que ela não é tão necessária quanto língua portuguesa e matemática.

Sendo assim o professor elegerá também suas prioridades a partir do que lhe é cobrado socialmente, seguindo uma hierarquia disciplinar historicamente construída, mantendo uma lógica circular de desvalorização do conhecimento musical e artístico que concretizada a cada nova geração de estudantes.

Impressão 2 – “Será que isso vai dar certo?”

Em sua maioria o grupo de formação é composto por professoras que atuam sistema público há mais de cinco anos, portanto estão acostumadas a verem suas práticas pedagógicas, de tempos em tempos, atingidas pelo vai e vem político ideológico das políticas educacionais brasileiras. Mal nos adequamos ao anterior eis que chega um novo pacote, pronto; neste ponto minhas colegas professoras questionam ao se depararem com a 11.769/08: Será que isso vai dar certo? E algumas, menos esperançosas, mas não menos experientes em matéria de sala de aula, afirmam: Isso não vai dar certo.

Após uma atividade de musicalização[1] uma das professoras perguntou se eu elaboraria um manual de atividades musicais e outra disse: “Eu nem quero tentar. Com meus alunos? Na minha sala? Olha gente, vocês não sabem como é lá na escola. Se eu fizer essa atividade lá os meninos acabam com tudo.”

Para quem não tem os pés no chão de uma sala de aula de uma escola pública, a fala dessa professora revela descompromisso e acomodação apenas. Proponho olharmos por outro ângulo.

A constatação de que nenhuma instituição pública educacional participou ou foi consultada durante o processo de elaboração e aprovação da lei 11.769/08 é extremamente preocupante. Sendo assim não podemos ser intolerantes com a professora que afirma que “isso não vai dar certo”. Está fadado a não dar certo, pois, os atores principais do processo, aqueles que porão em prática a lei, foram postos a parte de sua construção.

O debate envolveu músicos atuantes na mídia, entidades musicais diversas, políticos e educadores musicais, mas causa estranheza a ausência de representantes das escolas públicas. O locus de efetivação das propostas não foi presença efetiva nos debates, fazendo pressupor que o consenso podia não ser tão amplo como se aparentava e que o dispositivo legal seria imposto às escolas, e não resultado de suas demandas. (SOBREIRA, 2008, p.47).

A oposição à idéia de projetos educacionais elaborados como receitas culinárias prontas e acabadas, não se resume a nos negarmos a fazer um manual de atividades musicais. Devemos transformar essa oposição em ações de forma que possamos nos unir a nossas colegas professoras unidocentes num esforço colaborativo para a construção de seus próprios manuais de atividades musicais, adequados a suas realidades.

O educador musical que se propõe a capacitar professores para o trabalho com música deve estar envolvido na realidade da sala de aula. Não é fazer do grupo em formação um laboratório de pesquisa experimental, mas tomar parte no cotidiano escolar de seus participantes, acompanhando o desenvolvimento de suas práticas pedagógico-musicais.

A impressão de incerteza e desconfiança explicitadas no questionamento “será que isso vai dar certo?” estará a poucos passos de ser substituído nos discursos dos professores pela afirmação “isso pode dar certo”, quando as instituições formadoras de educadores musicais envolverem-se com a escola pública e seus profissionais de tal forma que sejam capazes de juntos elaborarem planejamentos educacionais musicais executáveis.

Impressão 3 – “Preciso aprender isso direito porque eu vou ter que ensinar depois”

A frase acima foi dita por uma das colegas professora participante do curso quando estávamos conceituando as propriedades sonoras.

Como podem ensinar o que não sabem? Talvez este seja um dos argumentos mais utilizados pelos que acreditam que não permitir a professores unidocentes ensinar conteúdos musicais é garantia de que teremos nossos “empregos” como licenciados em música garantidos e também certa “qualidade” no ensino da música nas escolas.

O discurso academicista tem, há muito tempo, pregado objetivos inatingíveis para os não iniciados musicalmente. Por vezes ouvimos relatos de pessoas que se frustraram ao tentarem se aproximar de uma educação formal na área de música. Mas se por um lado não podemos cobrar virtuosismo musical dos professores unidocentes, por outro lado é necessário garantir que eles possuam habilidades musicais e pedagógicas suficientes para o ensino de música.

De forma alguma pretendo com o comentário acima compartilhar com a idéia da mensagem 622 de 18 de agosto de 2008, que justifica o veto[2] ao artigo 2º da Lei 11.697, transcrita em parte a seguir: “Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto.”

A música é uma linguagem e, como tal, possui códigos específicos capazes de produzir discursos, em certos níveis, acessíveis apenas àqueles que detêm o conhecimento de tais códigos. Os saberes musicais são transmitidos de geração a geração graças também a esses códigos. Um bom músico, mesmo dominando os códigos da linguagem musical, nem sempre pode ser considerado um professor de música em potencial, pois, cada vez mais, tomam corpo as especificidades técnicas e metodológicas para o ensino da música, em especial quando destinadas a escola básica. Tais conhecimentos pedagógicos específicos que vem destacando a Educação Musical concedendo-a status de área do conhecimento[3] precisam ser estudados por professores de música. Sobre isso comenta a educadora musical e pesquisadora Cláudia Bellochio:

Esse campo de saberes carrega especificidades de conhecimento musical e de conhecimento pedagógico, sem, no entanto, delimitar prescrições de como agir na situação educacional, que é carregada de situações específicas da prática. Para ensinar, é preciso que se compreenda a educação e esta em seus constituintes psicológicos, filosóficos, antropológicos, sociológicos, pedagógicos. Para ensinar música, é preciso que se compreenda música nos constituintes acima apontados. (BELLOCHIO, 2003, p. 22).

Sendo assim, temos como objetivo, que professoras participantes do grupo de formação desenvolvam habilidades musicais adequadas à demanda de sua realidade e também adquiram conhecimentos de metodologias da música que possam alicerçar uma prática pedagógica musical significativa. Ao contrário do que esperava nosso grupo de formação mostrou-se muito disposto a realizar as atividades de musicalização. As professoras gostam de música, de cantar e tentam, na medida do possível, fazer a música presente em suas salas de aula. Enxergar na música, obra de arte apreciada, conteúdos musicais educacionais é um passo seguinte de uma longa caminhada, difícil, mas possível.

O cenário ideal em que cada escola pública terá um licenciado em música no seu corpo docente ainda está longe de ser vislumbrado, e se tornará cada dia mais utópico se nós, educadores musicais nos fecharmos nos limites de nossa área com atitudes territorialistas e excludentes.

Considerações finais – “Eu quero música na escola”

Durante o primeiro módulo do curso de capacitação em música para professores das séries iniciais, deparei-me com expressões reveladoras sobre que tipo de impressões a aprovação da lei de obrigatoriedade do ensino da música nas escolas brasileiras causou fora dos círculos da educação musical. As expressões comentadas são de professoras unidocentes de escolas públicas de educação infantil e ensino fundamental. Ao comentá-las procurei partir do meu olhar com professora da rede pública, tentando, assim, expandir a discussão sobre a Lei 11.769/08, para além da dos limites restritos da área de música.

Apoiada por outros educadores, defendo que uma medida legal não é suficiente por si só para garantir mudanças significativas no cenário educacional brasileiro.

As inquietações que as falas analisadas deixam transparecer podem ser justificadas (1) por uma cultura escolar que impõe à música um lugar desprivilegiado dentro da hierarquia das disciplinas e saberes escolares, (2) pela insuficiência ou ausência do ensino das linguagens artísticas e suas metodologias de ensino nos cursos de formação de professores para séries iniciais e (3) pelo distanciamento entre as instancias formadoras de educadores musicais e cotidiano escolar brasileiro.

Garantir a educação musical dos pequenos brasileiros que freqüentam as escolas de educação infantil e ensino fundamental, mais que lei, deve ser compromisso dos educadores musicais.

Para além das polêmicas sobre quem deve ou quem pode ensinar música na escola, devemos estar atentos aos que realmente podem fazer a lei sair do papel. Como não nos é possível realizar o milagre da multiplicação dos licenciados em música, cabe-nos o engajamento em ações que promovam a formação e capacitação dos profissionais da educação que poderão nos ajudar na tarefa de musicalizar. Não propondo aos unidocentes pacotes prontos, como se tais profissionais não tivessem nada a oferecer, mas buscando a construção colaborativa de propostas em educação musical adequadas ao chão da sala de aula.

Referências

BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. A formação profissional do educador musical: algumas apostas. Revista da Abem, n. 8, p. 17-24, mar. 2003.

DEL BEN, Luciana. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Em Pauta, Rio de Janeiro, v.12, n. 18/19, p. 65-93, 2001.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001.

MOREIRA, Antônio Flávio B.; CANDAU, Vera. Maria. Currículo, conhecimento e cultura. In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo. Brasília: 2006.

PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaços para a música na escola: uma discussão em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar. 2008.

SOBREIRA, Sílvia. Reflexões sobre a obrigatoriedade da música nas escolas públicas. Revista da Abem, Porto Alegre, V. 20, 45-52, set. 2008.

VASCONCELLOS, Maria Drosila. O trabalho dos professores em questão.Educ. Soc. [on-line], Campinas, v. 23, n. 81, Dec. 2002.

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